18/08/2026
Das wird jetzt lang... aber wertvoll:
Der Österreichische Behindertenrat schreibt am 17. August 2026: „Eckpfeiler der Reform zur inklusiven Bildung stehen. Nun braucht es konkrete Verhandlungsergebnisse.“ Das freut uns zunächst einmal. Es freut uns vor allem, dass sich überhaupt etwas bewegt.
Viel mehr als diese Aussendung des Österreichischen Behindertenrats kennen wir auf transparentem Weg allerdings nicht. Naturgemäß haben wir unsere Ohren bei unterschiedlichen Stakeholdern und wissen deshalb da und dort ein bisserl mehr, als sich aus den veröffentlichten Worthülsen ablesen lässt. Auch das ist wieder einmal ein Beispiel für einigermaßen selektive Partizipation: Es wird gesprochen, es werden Menschen eingebunden – nur bleibt von außen schwer nachvollziehbar, wer wann worüber mitreden darf und welchen Stand die Überlegungen tatsächlich haben. Das ist bei einer Reform dieser Tragweite unbefriedigend.
Sicher ist: Österreich braucht endlich konkrete Schritte hin zu einem inklusiven Bildungssystem. Der Maßstab dafür liegt seit Langem auf dem Tisch. Die UN-Behindertenrechtskonvention verlangt nicht die Optimierung zweier nebeneinander bestehender Systeme – eines für die einen und eines für die anderen –, sondern den Aufbau eines inklusiven Bildungssystems. Spätestens seit der Staatenprüfung Österreichs 2023 wissen wir auch, wie deutlich der UN-Fachausschuss die österreichische Situation beurteilt: Der Ausbau segregierender Strukturen muss beendet, Segregation schrittweise abgebaut, Ressourcen müssen in inklusive Strukturen verschoben, inklusive Bildung auf allen Bildungsstufen ermöglicht und als Recht abgesichert werden. An diesem Maßstab muss sich die Reform messen lassen.
Und sie fällt in eine Zeit, in der Inklusion europaweit gerade dort in einen Rückzugskampf gerät, wo Bildungssysteme traditionell stark trennen. In Deutschland wird die Rückkehr zu stärker segregierenden Strukturen offen gefordert; in der Steiermark findet sich ein ausdrückliches Bekenntnis zu Sonderschulen im Regierungsprogramm von FPÖ und ÖVP. Die aktuelle Schweizer Diskussion um integrative Schule wird auch von österreichischen konservativen Lehrer:innenvertretungen aufmerksam aufgegriffen und weitergetragen. Das soll kein Horrorkabinett werden. Es soll nur eines zeigen: Was jetzt gebaut wird, muss halten. Wenn wir schon von Eckpfeilern sprechen, dann brauchen diese Eckpfeiler eine entsprechende Pfeilerstärke. Es liegt am jetzigen Minister, hier klar, deutlich und mutig in Richtung Umsetzung der UN-BRK voranzuschreiten – und zwar so, dass die geschaffenen Rechte und Strukturen auch in Zukunft rechtlich abgesichert bestehen bleiben.
1. Das 11. und 12. Schuljahr: längst überfällig
Ein Rechtsanspruch auf ein 11. und 12. Schuljahr für Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist längst überfällig. Aber Teilhabe darf sich nicht an Lehrplänen aufhängen. Wenn diese Reform erst dann wirksam werden kann, wenn jede einzelne berufsbildende mittlere oder höhere Schule, jede AHS und jede andere Schulart einen eigenen Lehrplan für Schüler:innen mit SPF ausgearbeitet hat, verzögern wir den Prozess wieder um Jahre.
Noch problematischer wäre eine Lösung, bei der zuerst festgestellt wird, ob ein junger Mensch nach dem 9. Schuljahr denn voraussichtlich geeignet ist, die Ziele eines bestimmten Lehrplans zu erreichen. Dann darf Kind A inklusive Bildung fortsetzen, weil es beweisen kann, dass es die vorgesehenen Lehrplanziele wahrscheinlich schafft. Und für Kind B beginnt wieder die Sonderwelt. Das kann nicht die Lösung sein. Teilhabe darf nicht davon abhängen, ob ein Mensch ausreichend geeignet für Teilhabe ist. Und Teilhabe endet für uns auch nicht an der Tür zur AHS oder BHS. Wenn vom Zugang zur Sekundarstufe II gesprochen wird, dann muss die gesamte Sekundarstufe II gemeint sein.
Eine wesentlich einfachere Lösung wäre mehr Schulautonomie unter einem gemeinsamen rechtlichen Dach. Es gibt längst Schulen, die Wege gefunden haben, teilweise als Schulversuche, wie etwa bei inklusiven Bildungswegen in Salzburg. Auch Polytechnische Schulen arbeiten seit Jahren mit einem bunten Mix aus Berufsgrundbildung, Berufsorientierung, allgemeinbildenden Fächern, Alltagspraxis und individuellen Lernzielen. Warum also nicht ein gemeinsamer Rahmenlehrplan – der Name ist letztlich egal. Berufsvorbereitungsjahre, Allgemeine Reifestufe, inklusive Bildungsjahre... Entscheidend wäre das Ziel: der größtmögliche Grad an Selbstständigkeit, Autonomie, Bildung und Möglichkeiten zur eigenen Lebensweggestaltung. Unter diesem gemeinsamen Dach sollte jede Schule jene Gegenstände und Lernangebote zuweisen können, die für den jeweiligen Jugendlichen Sinn machen. Lerninhalte müssen sich am Jugendlichen orientieren – nicht der Jugendliche am Lehrplan. Und bitte nicht für jede einzelne Schule wieder ein eigener Schulversuch, der einzeln beantragt und abgesegnet werden muss. Wenn wir wissen, dass etwas funktioniert, sollten wir den nächsten Schritt tun und es regulär ermöglichen.
2. Neukonzeption des SPF: Schön, dass nach drei Jahren überhaupt etwas passiert
Die vom Ministerium beauftragte Evaluierung der Vergabepraxis des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist mittlerweile rund drei Jahre alt. Die Ergebnisse waren niederschmetternd genug: unterschiedliche Verfahren, unterschiedliche Praxis, unterschiedliche Chancen je nachdem, wo ein Kind lebt, problematische Ressourcenzuweisung, ein stark defizitorientierter Blick auf Behinderung – und neun Empfehlungen bzw. Diskussionspunkte, die ziemlich grundsätzlich an das bestehende System herangehen.
Dass diese Studie jetzt offenbar nicht einfach in einer Schublade gestorben ist, muss man tatsächlich positiv hervorheben. Und wir sind durchaus überzeugt: Ohne einen willigen Bildungsminister wäre genau dieser Schubladentod eine sehr reale Möglichkeit gewesen. Viel mehr lässt sich derzeit aber noch nicht sagen. Welche der Empfehlungen tatsächlich umgesetzt werden, wissen wir nicht. Das zwischenzeitliche Schönrechnen der SPF-Zahlen macht nicht unbedingt Hoffnung. Aus dem bislang Publizierten lässt sich wenig Konkretes ablesen, aus erhaschten Blicken in Präsentationen vielleicht ein bisschen mehr.
Immer wieder fällt dabei ein Wort: Prävention. Das klingt für den ÖBR gut. Wir sind uns da nicht so sicher.
Was heißt Prävention?
3. Prävention kann vieles heißen
Heißt Prävention, eine Schule für alle zu bauen – niederschwellig und möglichst ohne Zuschreibungen? Heißt Prävention, Unterstützung frühzeitig ins System zu bringen, statt sie erst nach einem aufwendigen Feststellungsverfahren an ein einzelnes Kind zu hängen? Heißt Prävention die kontinuierliche Weiterentwicklung der methodischen, didaktischen und organisatorischen Bedingungen von Schule? Heißt Prävention, Klassen von vornherein so auszustatten, dass gemeinsamer Unterricht möglich ist – etwa durch Doppelbesetzungen in Volksschulen, Assistenzpersonal, multiprofessionelle Teams oder kleinere Gruppen? Heißt Prävention auch, wieder etwas Sicherheit darin zu gewinnen, dass der Normbegriff immer ein konstruierter ist und nicht jede Minimalabweichung sofort ein Label braucht? Geben wir Kindern die Entwicklungszeit und die Lernchancen, die sie brauchen? Legen wir Lehrpläne und die Leistungsbeurteilungsverordnung mutig aus? Oder ketten wir uns weiterhin an „Sehr gut“ bis „Nicht genügend“ entlang des Lehrbuchstoffs?
Wenn all das mit Prävention gemeint ist: Wunderbar.
Nur… in diesem Wort, da wohnt auch etwas anderes. Da wohnt die Grundlegung: Es gilt „etwas“ abzuwenden, etwas, dass der schlimmste anzunehmende Fall ist. Was gilt es denn zu präventieren? Muss man am Ende abwenden, mehr Geld in die Hand zu nehmen? Oder muss man so gut wie möglich Abwenden, dass es Behinderung mit Unterstützungsbedarf überhaupt gibt? Geht es um das abwenden eines Stempels oder das negieren von Behinderung?
Undeutlichkeit schafft Zweifel. Aus einem kurzen Einblick in eine bisher nicht veröffentlichte Präsentation des Ministeriums kennen wir die grafische Idee eines gestuften Modells. Mehr als einen Eindruck möchten und können wir daraus ausdrücklich nicht ableiten. Genau deshalb haben wir Fragen.
4. Viele offene Fragen zum geplanten Stufenmodell
Nach dem bisher erkennbaren Grundgedanken soll zunächst die Ausschöpfung der pädagogischen Möglichkeiten stehen. Ganz im Sinne der Prävention. Ganz, wie es eh schon ist.
Danach könnten ausgleichende Maßnahmen folgen: Das Kind bleibt im bisherigen Lehrplan, erhält aber verbindliche Anpassungen – beispielsweise mehr Zeit bei Prüfungen, die Möglichkeit, Kopfhörer zu verwenden, bestimmte Hilfsmittel einzusetzen oder einzelne Aspekte anders in die Leistungsbeurteilung einzubeziehen. Ganz, wie es eh schon sein sollte...
Erst eine weitere Stufe würde schließlich zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs führen.
Das kann ein sehr guter Weg sein. Es kann Unterstützung früher verfügbar machen und verhindern, dass jede notwendige Anpassung sofort zu einer Behinderungszuschreibung führt. Aber bevor wir begeistert applaudieren, würden wir gerne wissen, was tatsächlich dahintersteht.
Was genau bedeutet „Ausschöpfung aller pädagogischen Möglichkeiten“? Welche Mittel stehen Lehrer:innen dafür zukünftig zusätzlich zur Verfügung, oder ist Stufe eins schlicht das, was Lehrer:innen ohnehin jeden Tag tun? Welche ausgleichenden Maßnahmen sollen in Stufe zwei möglich sein? Wer entscheidet darüber? Sind diese Maßnahmen ein Rechtsanspruch oder eine Kann-Bestimmung? Wie wird verhindert, dass ein Kind in Tirol etwas bekommt, was einem Kind in Niederösterreich nicht zugestanden wird? Wo endet eine Anpassung der Rahmenbedingungen und wo beginnt eine Veränderung von Lernzielen? Und ab welchem Punkt braucht es tatsächlich einen SPF? Welche zusätzlichen Rechte und – vor allem – welche zusätzlichen Ressourcen entstehen mit diesem SPF?
Dazu kommt ein weiteres Wirrwarr, das dringend aufgelöst werden muss: Was passiert mit dem gerade erst in Kraft getretenen Pädagogikpaket und den neuen Lehrplänen? Wann und wie erfolgt künftig die Lehrplanfestlegung? Was geschieht mit den Lehrplanergänzungen, die teilweise fixe Förderbereiche und Stundenkontingente – etwa im Bereich motorischer Förderung – vorsehen? Können solche Ergänzungen künftig einfach an einen Lehrplan der Primar- oder Sekundarstufe angehängt werden, oder braucht es dafür wiederum zuerst die Feststellung eines SPF samt eigener Lehrplanzuordnung? Welche bestehenden Stundenkontingente bleiben bestehen? Was wird ersetzt? Was wird zusammengeführt?
Es wäre bitter, wenn wir ein kompliziertes System reformieren und am Ende ein noch komplizierteres gebaut haben. Die bisher erhaschte Darstellung war grafisch jedenfalls sehr hübsch. Aber: Viel Grafik ist noch kein gutes Unterstützungssystem. Marketing won’t bring Verbesserung. Entscheidend ist, welche Rechte, Ressourcen und Zuständigkeiten hinter den einzelnen Stufen stecken.
5. Und was passiert mit den 2,7 Prozent?
Hier kommen wir zum eigentlichen Knackpunkt. Die 2,7-Prozent-Deckelung der Ressourcen für Sonder- und Inklusionspädagogik wird seit Jahren kritisiert – auch in der vom Ministerium selbst beauftragten SPF-Evaluierung. Im Verhandlungsprozess scheint sie nicht votzukommen. Statt den Deckel endlich abzuschaffen und Mittel nach Bedarf zuzuweisen, wurde zuletzt eine interessante statistische Darstellung gewählt.
Auf der Seite des Bildungsministeriums zu den Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf finden sich für das Schuljahr 2024/25 folgende Zahlen: In allen Schulen gibt es 1.152.767 Schüler:innen, davon 31.909 mit SPF. Das ergibt 2,8 Prozent. In den allgemeinbildenden Pflichtschulen gibt es hingegen 626.242 Schüler:innen, davon 31.411 mit SPF. Das ergibt 5,0 Prozent. Fast alle Schüler:innen mit SPF befinden sich also im Pflichtschulbereich. Für die schöne Zahl von 2,8 Prozent werden sie aber gegen alle Schüler:innen aller Schularten gerechnet – also auch gegen Jugendliche in AHS-Oberstufen, BMS und BHS bis hinauf zum 12. bzw. 13. Schuljahr.
Mathematisch kann man das selbstverständlich machen. Inhaltlich muss man schon fragen, was man damit eigentlich ausdrücken möchte. Denn derzeit endet die inklusive Schulbiografie für einen großen Teil der Jugendlichen mit SPF nach dem 9. Schuljahr. Genau jene Bildungswege, in denen sie kaum vorkommen, vergrößern anschließend den Nenner, gegen den ihre Zahl gerechnet wird. Das führt zu einer bemerkenswerten Logik: Die mangelnde inklusive Teilhabe nach der Pflichtschule drückt statistisch die SPF-Quote – und kann anschließend als Argument dafür dienen, dass der bestehende Ressourcendeckel ohnehin ungefähr passe.
Das ist keine Grundlage, auf der eine Reform der Ressourcensteuerung aufgebaut werden sollte. Und hier wird das geplante Stufenmodell entscheidend. Wenn die 2,7 Prozent Ressourcen in Zukunft den Kindern in der höchsten Förderstufe vorbehalten bleiben (sprich jene, bei denen nicht „präventiert“ werden konnte) während der Rest in den vorgelagerten Stufen irgendwie „mitbetreut“ werden soll, dann wurde der Deckel nicht aufgehoben. Dann droht etwas anderes: Statt einer Anhebung der Deckelung der Mittel wird die Behinderung gedeckelt.
Mehr als 2,7 Prozent der Kinder brauchen dann eben nicht „mehr“.
Und die 2,7 Prozent, die es doch brauchen – brauchen es dann besonders? Damit stellt sich sofort die nächste Frage: Was macht ein solches Modell mit jenen Kindern, bei denen Präventionsmaßnahmen tatsächlich nicht genügen? Werden ausgerechnet Kinder und Jugendliche mit höherem Unterstützungsbedarf am Ende noch deutlicher gelabelt und stigmatisiert? Wir wollten doch weniger Zuschreibungen – nicht eine besonders gewichtige Zuschreibung für die letzte Stufe.
6. Und damit kommen wir zum Elefanten im Raum
Eine Neukonzeption des sonderpädagogischen Förderbedarfs, ohne über Sonderschulen zu sprechen, wird schwierig. Deshalb stellen wir dem Ministerium die Gretchenfrage: Wie halten Sie es mit den Sonderschulen?
Eine Öffnung der Sonderschulen für Kinder ohne SPF – sogenannte umgekehrte Inklusion – ist zunächst einmal löblich. Aber wir verstehen die systemische Logik dahinter nicht. Wenn es künftig Schularten gibt, die definitionsgemäß für alle Kinder offen sind und alle Lehrpläne bedienen – Volksschulen, Mittelschulen und Sonderschulen –, wozu brauchen wir dann formal den Schultyp Sonderschule noch?
Vielleicht sollten wir an dieser Stelle einfach mutiger sein. Eine Volksschule kann auch in einem bisherigen Sonderschulgebäude stattfinden. Eine Mittelschule ebenso. Niemand muss dafür Gebäude schließen, vorhandene Erfahrung entsorgen oder Unterstützungsangebote abschaffen. Ganz im Gegenteil: Die dort vorhandenen Kompetenzen, kleinen Gruppen, therapeutischen Möglichkeiten, Nachmittagsangebote und Unterstützungsstrukturen brauchen wir dringend. Aber wir brauchen sie im gemeinsamen System. Die Mittel müssen fair und individuell nach Bedarf zugewiesen werden. Es darf kein Ressourcenvorrecht für aussondernde Orte geben – schon gar nicht dann, wenn diese Orte offiziell gar nicht mehr aussondernd sein sollen.
Denn heute erleben Familien einen bemerkenswerten Unterschied: Die Sonderschule bietet oft ein institutionell abgesichertes „All-inclusive-Paket“ – Kleingruppe, spezialisiertes Personal, Nachmittagsbetreuung, Therapieangebote. Inklusive Bildung dagegen bleibt häufig eine individuelle Reise. Assistenz beantragen. Stunden beantragen. Zuständigkeiten klären. Jahr für Jahr neu hoffen. Darauf vertrauen, dass genügend Personal gefunden wird.
7. Die Reform muss auch eine andere Regierung aushalten
Wir möchten hier bewusst kein großes politisches Horrorszenario zeichnen. Aber Strukturen müssen einen Stresstest aushalten. Die Reform entsteht in einer Zeit, in der inklusive Bildung gerade in Ländern mit stark trennenden Schulsystemen wieder infrage gestellt wird. In Deutschland findet sich im Bundestagswahlprogramm der AfD eine klare Rückkehr zur Förderschule als Regelfall. In der Steiermark haben FPÖ und ÖVP den Erhalt von Sonderschulen ausdrücklich in ihrem Regierungsprogramm festgeschrieben. Auch die Schweizer Diskussion zeigt, wie schnell der berechtigte Befund „Inklusion funktioniert unter diesen Rahmenbedingungen nicht gut“ in die politische Botschaft „Inklusion funktioniert nicht“ kippen kann. Fleißig in verkürzter Form weitergetragen. Von ÖVP Arbeitnehmerbünden und konservativen Lehrergewerkschaftern.
Das ist relevant. Denn niemand von uns unterstellt den derzeitigen Initiator:innen der Reform, genau dort hinzuwollen. Aber was passiert, wenn wir jetzt eine Struktur bauen, in der Sonderschulen weiterhin als eigener Schultyp bestehen, intensive Ressourcen einer kleinen, klar definierten Gruppe zugeordnet werden und eine nächste Regierung den Spieß umdreht? Dann könnte aus „Diese Kinder dürfen auch eine besondere Schule besuchen“ sehr schnell wieder „Diese Kinder gehören in eine besondere Schule“ werden.
Genau deshalb brauchen wir jetzt Eckpfeiler mit ausreichender Pfeilerstärke. Die Reform muss nicht nur unter Minister Wiederkehr funktionieren. Sie muss Rechte schaffen, die auch den nächsten Minister überleben.
8. Pädagog:innenbildung: Früher war nicht automatisch alles besser
Auch beim nächsten Punkt stimmen wir dem Behindertenrat ausdrücklich zu: Inklusive Pädagogik darf kein Spezialthema einiger weniger Sonderpädagog:innen sein. Sie muss Bestandteil der Ausbildung aller Pädagog:innen sein.
Gerade deshalb sehen wir die derzeit immer wieder auftauchende Forderung nach einem eigenständigen Sonderschullehramt kritisch. Das Argument kennen wir: Früher gab es das eigene Sonderschullehramt, heute fehlen Sonderpädagog:innen, also brauchen wir das eigene Studium zurück. Nur: Ganz so einfach sind die Zahlen nicht.
Im Studienjahr 2007/08 gab es laut Statistik Austria an den Pädagogischen Hochschulen insgesamt 1.053 Lehramtsabschlüsse. Davon entfielen 68 Bachelorabschlüsse und 42 Diplomabschlüsse auf das Lehramt für Sonderschulen – also insgesamt 110. Dazu kamen 910 Lehramtsabschlüsse an öffentlichen Universitäten. Von insgesamt 1.963 Lehramtsabschlüssen entfielen damit rund 5,6 Prozent auf das eigenständige Sonderschullehramt. Die entsprechende Statistik findet sich im Tabellenband von Statistik Austria: Bildung in Zahlen 2008/09 – Tabellenband
Das eigenständige Sonderschullehramt existierte also. Aber auch damals entschied sich nur eine kleine Minderheit der angehenden Lehrer:innen dafür. Die heutige Studienarchitektur ist mit der damaligen nicht eins zu eins vergleichbar. Aktuelle Zahlen zu den Spezialisierungen in inklusiver Pädagogik wurden unter anderem hier zusammengetragen: Der Standard: „Nur wenige angehende Lehrkräfte spezialisieren sich auf Inklusion“. „Zwischen zwei und 17 Prozent der Absolventen entscheiden sich für den Schwerpunkt Inklusion.“ Man könnte auch sagen: Quantitativ kaum ein Unterschied.
Qualitativ?
Natürlich dürfen und müssen wir über Qualität sprechen. Über Inhalte. Über Praxisanteile. Über die Frage, ob angehende Lehrer:innen ausreichend darauf vorbereitet werden, heterogene Klassen zu unterrichten. Das betrifft im Übrigen nicht nur inklusive Pädagogik, sondern Lehramtsausbildung insgesamt. Und selbstverständlich braucht es zusätzliche Spezialisierungen – etwa für die Arbeit mit gehörlosen Schüler:innen, für Unterstützte Kommunikation, für komplexe Behinderungen und andere Bereiche, in denen besonderes Wissen erforderlich ist. Aber warum daraus wieder ein vollständig getrenntes Grundstudium werden soll, erschließt sich uns nicht. Und erst recht nicht, warum dadurch plötzlich mehr Menschen dieses Studium wählen sollten. Außer natürlich, man plant wieder eine deutlich kürzere Ausbildung mit deutlich weniger ECTS. Das wäre dann allerdings eine sehr eigenartige Antwort auf die Behauptung, früher seien Sonderpädagoginnen besser ausgebildet gewesen...
9. Der eigentliche Rekrutierungsfehler beginnt viel früher
Es gibt noch einen Aspekt dieser Diskussion, der viel zu selten vorkommt. In den alten Lehramtsausbildungen kam Inklusion – wenn überhaupt – häufig nur als Randnotiz vor. Heute ist inklusive Pädagogik zumindest grundsätzlich Bestandteil aller Lehramtsausbildungen. Das ist ein großer Fortschritt. Es gibt heute keinen angehenden Lehrer mehr, der sein gesamtes Studium absolviert, ohne jemals etwas über Behinderung und inklusive Bildung gehört zu haben.
Aber wir haben trotzdem ein Problem: Der klassische Lehramtsstudent hat in seinem bisherigen Leben womöglich noch nie wirklich mit Menschen mit Behinderungen zu tun gehabt. Nicht im Kindergarten, nicht in der Schule, nicht im Sportverein, nicht im Jugendzentrum, nicht in der eigenen Klasse. Und genau da liegt auch ein Teil des Rekrutierungsproblems. Wie soll ein junger Mensch besonderes Interesse an einem Arbeitsfeld entwickeln, das in seiner bisherigen Lebensrealität praktisch nicht vorkam?
Das ist eine Folge unseres Grundsystems. Segregation von Menschen mit Behinderungen wirkt nämlich nicht nur auf Menschen mit Behinderungen. Sie wirkt auch auf Menschen ohne Behinderungen. Wer Menschen mit Behinderungen während seiner gesamten Kindheit und Jugend kaum begegnet, erlebt Behinderung weiterhin als etwas Besonderes, Fremdes, als ein Thema für Fachleute und Spezialist:innen. Und dann wundern wir uns, dass mit 18 oder 19 Jahren nicht plötzlich Scharen von jungen Menschen sagen: Genau darauf möchte ich mich spezialisieren.
Das System produziert einen Teil seines Nachwuchsproblems selbst. Und die Antwort darauf soll wieder mehr Trennung sein? Das überzeugt uns nicht.
10. Was wir jetzt wissen müssen
Wir wollen diese Reform. Und wir sehen durchaus Grund zur Hoffnung. Aber bevor aus hübschen Eckpfeilern ein tragfähiges Gebäude wird, brauchen wir Antworten: Welche der neun Empfehlungen aus der SPF-Evaluierung werden tatsächlich umgesetzt? Was genau bedeutet „Prävention“? Welche Unterstützungsleistungen gibt es ohne SPF und welche davon sind Rechtsansprüche? Welche Ressourcen stehen in den jeweiligen Stufen zur Verfügung? Was passiert mit der 2,7-Prozent-Deckelung? Wie greifen neues Stufenmodell, Pädagogikpaket, Lehrpläne und Lehrplanergänzungen ineinander? Wann erfolgt künftig eine Lehrplanfestlegung und welche Rechte entstehen mit der Feststellung eines SPF? Wie wird verhindert, dass gerade Kinder mit besonders hohem Unterstützungsbedarf am Ende stärker gelabelt werden als bisher?
Ebenso offen ist, wie der Rechtsanspruch auf das 11. und 12. Schuljahr konkret ausgestaltet wird. Wird tatsächlich die gesamte Sekundarstufe II geöffnet – einschließlich AHS und BHS? Wie wird verhindert, dass Lehrplanziele zur neuen Eintrittskarte für Inklusion werden? Welche Rolle sollen Sonderschulen langfristig spielen? Und wie soll die Pädagog:innenbildung so weiterentwickelt werden, dass inklusive Pädagogik tatsächlich Sache aller Lehrer:innen wird und gleichzeitig hochspezialisierte Kompetenzen ausgebaut werden? Wo haben hier multiprofessionelle Teams Platz?
11. Jetzt mutig sein!
Wir sind an einem interessanten Punkt. Nach Jahren des Stillstands besteht erstmals seit Langem die reale Chance, zentrale Strukturen der inklusiven Bildung neu zu denken. Bitte machen wir daraus nicht die nächste Verwaltungsreform. Nicht noch ein Verfahren, nicht noch eine schöne Pyramide, nicht noch einen neuen Namen für dieselben alten Ressourcenprobleme.
Österreich hat sich mit der UN-Behindertenrechtskonvention zu einem inklusiven Bildungssystem verpflichtet. Der UN-Fachausschuss hat 2023 sehr klar festgehalten, dass wir von diesem Ziel noch erheblich entfernt sind. Jetzt gibt es die Möglichkeit, einen echten Schritt zu machen.
Dafür braucht es einen Rechtsanspruch auf Bildung über das 9. Schuljahr hinaus. Dafür braucht es Ressourcen nach tatsächlichem Bedarf statt nach einer historischen Prozentzahl. Dafür braucht es Unterstützung, bevor ein Kind erst beweisen muss, dass es „behindert genug“ ist. Dafür braucht es Schulen, die selbstverständlich für alle Kinder zuständig sind. Dafür braucht es Pädagog:innen, die Inklusion nicht als Aufgabe „der Sonderpädagog:innen“ verstehen. Und dafür braucht es den Mut, irgendwann auch jene Strukturen infrage zu stellen, die wir seit Jahrzehnten für selbstverständlich halten.
Die angekündigten Eckpfeiler können der Anfang davon sein. Wir wünschen uns, dass sie genau das werden: nicht eine bessere Verwaltung der Trennung, sondern der Anfang ihrer Überwindung.
👩🏫 Eckpfeiler der Reform zur inklusiven Bildung stehen. Nun braucht es konkrete Verhandlungsergebnisse 👩🏫
Ziel der Reform muss die nachhaltige Stärkung der inklusiven Bildung und der schrittweise Abbau segregierender Strukturen sein.
Seit der Kritik des Behindertenrats und weiterer Organisationen der Zivilgesellschaft an der Umsetzung der Reformpläne zur inklusiven Bildung durch Herrn Bundesminister Wiederkehr Anfang Mai stehen nun die inhaltlichen Eckpfeiler. Aus Sicht des Österreichischen Behindertenrats ist erfreulich, dass es seitdem Schritte in die richtige Richtung gegeben hat.
Die Zielrichtung der Reform muss jedoch nochmals klargestellt werden: Die Stärkung des gleichberechtigten Zugangs zum allgemeinen Bildungssystems sowie der schrittweise Abbau segregierender Strukturen. Dazu bedarf es unter anderem angemessener Vorkehrungen und notwendiger bedarfsgerechter Unterstützungsleistungen für Schüler*innen mit Behinderungen in Österreich.
„Österreich verpflichtete sich mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention, ein inklusives Bildungssystem zu gewährleisten. Daran muss sich auch diese Reform messen lassen“, erklärt Klaus Widl, Präsident des Österreichischen Behindertenrats.
👉️ Zur gesamten Aussendung: https://www.behindertenrat.at/presseaussendungen/behindertenrat-eckpfeiler-der-reform-zur-inklusiven-bildung-stehen-nun-braucht-es-konkrete-verhandlungsergebnisse/
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