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Psicomotricidad La Cumbre de solange guillemot

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Psicomotricidad La Cumbre de solange guillemot

La psicomotricidad arma huella corporizante a través de la subjetivacion y la mediación corporal

Psicomotricidad La Cumbre pretende publicar actualizaciones de la disciplina. ha comenzado a desarrollarse en la ciudad de La Cumbre, Córdoba y actualmente tiene su sala en la ciudad de la falda. El psicomotricista opera en los ámbitos de salud y de educación, trabajando específicamente sobre el funcionamiento psicomotor del sujeto. La psicomotricidad abarca 3 dimensiones: praxico cognitiva, motriz instrumental y afectivo emocional. Así el Psicomotricista intervendra desde su rol en la promocion del desarrollo psicomotor, en la deteccion, diagnostico y tratamiento de las alteraciones que en este se producen en los diferentes momentos evolutivos.

13/09/2026

Cuando hablamos de tiempo solemos pensar en horas, días, calendarios, en un antes y un después.

Pero mucho antes de poder comprender el tiempo, el niño ya lo está viviendo en su cuerpo.

Lo experimenta en el ritmo del sueño y la vigilia. En el hambre y la saciedad. En aquello que aparece, desaparece y vuelve. En una voz que anticipa. En un juego que se repite. En la espera entre una acción y otra.

También en algo que comienza, transcurre y termina.

Esas experiencias van construyendo progresivamente una dimensión fundamental: la continuidad.

La posibilidad de experimentar que entre aquello que ocurrió y aquello que vendrá existe un hilo; que una interrupción no necesariamente supone una ruptura; que algo puede terminar y otra cosa puede comenzar.

Desde la Psicomotricidad, entonces, el tiempo no es solamente una noción que debe aprenderse. Es también una experiencia corporal que necesita organizarse.

Un cuerpo tiene ritmos. Puede acelerarse y desacelerarse. Esperar y precipitarse. Repetir, interrumpir y retomar. Y, progresivamente, puede comenzar a anticipar.

Por eso, antes de preguntarnos si un niño comprende qué ocurrió antes y qué sucederá después, podríamos hacernos una pregunta anterior:

¿Cómo está pudiendo vivir corporalmente la continuidad, la espera y la sucesión?

Porque antes de poder medir el tiempo, tuvo que poder vivirlo.

12/09/2026

Cuando organizar el espacio todavía es difícil…

Hay niños que recorren una sala sin detenerse.

Otros chocan frecuentemente con objetos o personas, calculan con dificultad las distancias, necesitan tocar aquello que encuentran a su paso o parecen perderse cuando el espacio se amplía.

Algunos construyen siempre los mismos recorridos. Otros necesitan permanecer cerca de una pared, de un objeto o del adulto. También encontramos niños a quienes les cuesta organizar una secuencia espacial, anticipar por dónde pasar o encontrar nuevamente un lugar del que se alejaron.

Podríamos mirar todo esto como dificultades de orientación espacial.

Pero desde la clínica psicomotriz necesitamos preguntarnos algo anterior:

¿Qué referencias está pudiendo construir ese cuerpo para organizar el espacio que lo rodea?

Porque orientarse no consiste solamente en saber dónde está la derecha o la izquierda.

Implica poder situarse.
Construir distancias.
Anticipar recorridos.
Reconocer direcciones.
Encontrar puntos de referencia.
Alejarse y poder regresar.

Y también poder mantener cierta organización corporal mientras el espacio cambia.

Por eso, deambular, chocar, buscar permanentemente contacto, repetir recorridos o desorganizarse en espacios amplios no deberían interpretarse aisladamente como signos de una dificultad espacial. Pueden responder a organizaciones corporales, sensoriales, motrices o subjetivas muy diferentes.

La pregunta clínica no es solamente qué hace el niño en el espacio, sino:

¿qué necesita de ese espacio para poder organizarse?

Quizás necesita bordes.
Quizás referencias estables.
Quizás recorrer una y otra vez.
Quizás proximidad.
Quizás experimentar corporalmente aquello que todavía no puede representar.

11/09/2026

El cuerpo como referencia

Antes de poder nombrar dónde está algo, un niño necesita haberlo experimentado en relación con su propio cuerpo.

Arriba y abajo.
Cerca y lejos.
Adentro y afuera.
Delante y detrás.

Pero estas relaciones espaciales no comienzan como conceptos.

Comienzan siendo experiencias.

Subir. Caer. Atravesar. Rodear. Entrar. Salir. Acercarse. Alejarse. Pasar por debajo. Alcanzar algo que está arriba.

A través del movimiento, el niño va construyendo referencias que progresivamente le permiten organizar aquello que lo rodea.

Y acá aparece algo central para la mirada psicomotriz:

el cuerpo es el primer punto de referencia desde el cual se organiza el espacio.

No alcanza con enseñarle a un niño cuál es la derecha o la izquierda, dónde es arriba o dónde es abajo, si esas relaciones todavía no encuentran suficiente inscripción en su experiencia corporal.

Primero se viven.
Después pueden reconocerse.
Más adelante podrán nombrarse, representarse y utilizarse en aprendizajes cada vez más complejos.

Por eso, cuando aparecen dificultades espaciales, quizá la pregunta no debería comenzar por:

“¿Sabe dónde está arriba y abajo?”

Sino por otra anterior:

“¿Cómo ha podido construir corporalmente esas relaciones?”

Porque antes de ser una noción, el espacio es una experiencia corporal.

10/09/2026

El cuerpo y el espacio

El espacio parece estar dado.

Una habitación, un pasillo, una plaza, una sala. Lugares por los que un niño puede desplazarse.

Pero desde la Psicomotricidad, estar en un espacio, recorrerlo y habitarlo no son necesariamente lo mismo.

Para que un espacio pueda ser habitado, el niño necesita comenzar a construir referencias desde su propio cuerpo.

Poder ir y volver.
Acercarse y alejarse.
Entrar y salir.
Atravesar.
Rodear.
Encontrar un lugar y abandonarlo para buscar otro.

Así, aquello que inicialmente puede ser simplemente un espacio físico comienza a adquirir direcciones, distancias, recorridos y lugares significativos.

Y hay algo que me interesa especialmente:

el espacio no se organiza solamente alrededor del cuerpo; también se organiza desde el cuerpo.

Un cuerpo suficientemente organizado y delimitado puede comenzar a establecer referencias más estables respecto de aquello que lo rodea.

Por eso, en la clínica psicomotriz no observamos solamente cuánto se mueve un niño.

Miramos cómo recorre.
Cómo se orienta.
Si puede construir un trayecto.
Si encuentra referencias.
Si puede alejarse y regresar.
Si diferencia un lugar de otro.
Y qué sucede con su organización corporal cuando el espacio se amplía.

Porque un niño puede desplazarse muchísimo y, sin embargo, todavía estar construyendo la posibilidad de habitar ese espacio.

El niño no solamente se mueve en el espacio.
Poco a poco aprende a habitarlo.

09/09/2026

Síndrome de Rett · Aportes de la Psicomotricidad

En el síndrome de Rett, muchas habilidades que habían sido adquiridas pueden modificarse o perderse. El movimiento voluntario puede volverse más difícil, las manos pueden dejar de responder con la misma intencionalidad y la palabra puede disminuir o desaparecer.

Pero hay una distinción clínica fundamental:

La dificultad para ejecutar una acción no significa necesariamente ausencia de intención.

Desde la Psicomotricidad, esto nos invita a no mirar solamente aquello que el cuerpo ya no puede hacer, sino a preguntarnos cómo ese cuerpo continúa pudiendo estar, responder, anticipar, elegir, vincularse y participar.

La intervención puede acompañar la organización tónico-postural, favorecer apoyos y posibilidades de movimiento, sostener la movilidad y ofrecer experiencias corporales significativas que faciliten la participación y la autonomía posible.

Pero también requiere algo más sutil: aprender a reconocer otras formas de respuesta.

Una mirada que se sostiene.
Un cambio en el tono.
Una orientación corporal.
Una anticipación.
Un gesto mínimo.
Una elección.

Cuando la ejecución motriz está comprometida, estos signos adquieren un enorme valor clínico y comunicativo.

Por eso, el trabajo psicomotriz no debería organizarse únicamente alrededor de aquello que se perdió, sino también alrededor de aquello que permanece disponible y de aquello que todavía puede construirse.

Cuando el cuerpo ya no puede responder del mismo modo, nuestra tarea no es dejar de preguntarle.
Es aprender a escuchar otras formas de respuesta.

09/09/2026

Síndrome de Rett: ¿qué es?

El síndrome de Rett es un trastorno del neurodesarrollo de origen genético que afecta predominantemente a niñas. En la mayoría de los casos está asociado a variantes patogénicas del gen MECP2, un gen involucrado en la regulación de la expresión de otros genes y especialmente relevante para el funcionamiento del sistema nervioso.

Una de sus características más particulares es su trayectoria evolutiva.

En la forma clásica, durante los primeros meses de vida el desarrollo puede parecer relativamente esperado. Posteriormente aparece un período de estancamiento y, habitualmente entre el primer y cuarto año de vida, una etapa de regresión de habilidades que ya habían sido adquiridas. Luego suele producirse una fase de mayor estabilización.

Entre sus manifestaciones características pueden aparecer:

* pérdida parcial o completa del uso intencional de las manos;
* movimientos repetitivos o estereotipados de las manos;
* pérdida parcial o completa del lenguaje adquirido;
* dificultades o pérdida de la marcha;
* alteraciones del tono y de la coordinación motriz.

También pueden presentarse epilepsia, alteraciones respiratorias, trastornos del sueño, bruxismo, escoliosis y otras manifestaciones clínicas. La presentación y la intensidad son variables de una persona a otra.

Pero hay algo particularmente interesante cuando lo pensamos desde una mirada clínica del cuerpo:

una habilidad puede perderse sin que eso signifique que todo aquello que se había construido desaparezca de la misma manera.

La dificultad para ejecutar un movimiento, utilizar intencionalmente las manos o producir lenguaje nos obliga a ser especialmente cuidadosos con aquello que inferimos acerca de las posibilidades de esa persona.

Por eso, antes de preguntarnos solamente qué perdió, también podemos empezar a preguntarnos:

¿Qué posibilidades de comunicación, iniciativa, encuentro y organización corporal continúan presentes?

09/09/2026

Cuando los límites corporales son frágiles:

No siempre un niño puede sentir su cuerpo como un territorio suficientemente delimitado y seguro.

Y esa fragilidad no se observa en un único signo.

Puede aparecer en niños que buscan permanentemente el contacto o la presión del otro.
En aquellos que chocan, empujan, se arrojan o necesitan experiencias corporales muy intensas.
En quienes parecen no registrar suficientemente las distancias.
En quienes invaden el espacio del otro o, por el contrario, reaccionan defensivamente ante determinados acercamientos.

También puede expresarse en la dificultad para regular cuánto acercarse, cuánto alejarse, cuánto contacto tolerar o cómo preservar el propio espacio corporal.

Pero acá está, para mí, el punto clínico más importante:

ninguna de estas manifestaciones, por sí sola, significa que exista una fragilidad de los límites corporales.

Un niño que choca puede tener dificultades de coordinación o registro propioceptivo.
Uno que evita el contacto puede estar respondiendo a una particularidad sensorial.
Uno que busca presión puede estar intentando regularse.

Por eso la clínica psicomotriz no consiste en hacer corresponder rápidamente un comportamiento con una explicación.

Consiste en mirar cómo ese signo aparece dentro de una organización corporal más amplia.

¿Qué ocurre con sus apoyos?
¿Con el tono?
¿Con las distancias?
¿Con el contacto?
¿Con la organización espacial?
¿Con la posibilidad de detenerse?
¿Con la presencia del otro?

Y recién entonces preguntarnos:

¿Qué está intentando organizar ese cuerpo a través de aquello que hace?

Porque muchas veces lo que vemos como exceso, búsqueda, evitación o desorganización puede ser también un intento del cuerpo por encontrar aquello que todavía no logra sentir con suficiente estabilidad.

08/09/2026

El cuerpo y su borde

Un borde no sirve solamente para separar.

También permite organizar.

Cuando el cuerpo puede sentirse suficientemente delimitado, el niño puede empezar a establecer distancias, regular sus intercambios y habitar el espacio sin necesitar estar permanentemente adherido al otro o defendiéndose de él.

El borde corporal funciona entonces como una zona de intercambio.

Permite acercarse sin confundirse.
Alejarse sin desaparecer.
Recibir sin quedar invadido.
Explorar sin perder la referencia de sí.

Por eso, pensar el límite corporal únicamente como una frontera sería insuficiente.

Un límite suficientemente construido no aísla: hace posible la relación.

Y esto cambia nuestra mirada clínica.

No se trata de enseñar al niño dónde termina físicamente su cuerpo. Se trata de observar cómo usa ese borde en el encuentro con el mundo:

qué distancia necesita,
cómo entra y sale del contacto,
cómo protege su espacio,
cómo reconoce el espacio del otro,
cómo puede abrirse a una experiencia sin desorganizarse.

Quizás la pregunta no sea solamente:

¿Dónde termina su cuerpo?

Sino:

¿Qué puede hacer un niño cuando comienza a sentirse suficientemente delimitado?

Puede acercarse.
Puede separarse.
Puede intercambiar.
Puede explorar.

Porque paradójicamente, necesitamos un borde para poder encontrarnos con otro.

08/09/2026

El cuerpo y su borde

El borde del cuerpo parece evidente: la piel marca dónde termina nuestro organismo.

Pero sentirse delimitado no es solamente una cuestión anatómica.

Desde los primeros intercambios, el niño va construyendo una experiencia de continuidad y de límite a través de ser sostenido, tocado, envuelto, contenido; de encontrar resistencias, apoyos y superficies; de acercarse y alejarse; de experimentar movimientos propios y movimientos producidos por otro.

La piel participa de esta construcción, pero el borde corporal se constituye también en la relación.

Un otro que sostiene sin invadir.
Que toca y también retira su mano.
Que contiene sin inmovilizar.
Que permite acercarse y también separarse.

En esa alternancia comienza a organizarse algo fundamental: un adentro y un afuera, un yo y un no-yo, un cuerpo propio y un cuerpo del otro.

Por eso, en Psicomotricidad, cuando pensamos los límites corporales no observamos solamente cuánto registra un niño su cuerpo.

Nos preguntamos también:

¿Cómo se acerca? ¿Cómo se separa? ¿Cómo tolera el contacto? ¿Cómo encuentra un borde? ¿Cómo construye distancia con el otro sin perder la seguridad?

Porque antes de que el límite pueda representarse, necesita haber sido experimentado corporalmente.

El borde del cuerpo no es solamente piel.
Es también una experiencia construida en relación con otro.

Antes de intervenir, aprendamos a mirar.

07/09/2026

¿Dónde termina mi cuerpo y dónde comienza el otro?

Parece una evidencia. Para un adulto, el borde del cuerpo parece estar dado.

Pero la experiencia de un cuerpo propio, continuo y diferenciado es una construcción.

Se organiza a partir de múltiples experiencias corporales y relacionales: ser sostenido, tocado, contenido; encontrar apoyos; moverse; encontrarse con resistencias; acercarse y alejarse; experimentar un adentro y un afuera.

Por eso, en clínica psicomotriz, el límite corporal no se piensa solamente como una frontera anatómica.

Nos interesa preguntarnos cómo ese niño siente su cuerpo, cómo reconoce sus bordes, cómo regula las distancias y cómo diferencia progresivamente lo propio de lo que pertenece al otro.

Y a veces aquello que rápidamente nombramos como “conducta” puede abrir otra pregunta cuando lo miramos desde el cuerpo.

¿Qué necesita experimentar este niño para poder sentirse más delimitado, organizado y seguro dentro de su propio cuerpo?, ¿cómo construye sus límites corporales ?

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